MESA INTEGRADORA 2 "EDUCABILIDAD"

TRABAJO SEMANA 1 - ENSEÑABILIDAD Vs EDUCABILIDAD



 

 

SEMANA 2

 

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

ESCUELA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

FACULTAD DE EDUCACIÓN 

 

MESA INTEGRADORA: Educabilidad del sujeto

Profesor: Mauricio Gil Meneses

Estudiante: Jose Octavio Castro Bedoya

 

SEMANA DE TRABAJO 2 

1.      Lectura de los siguientes artículos de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994).    Artículo  5, 13, 14, 16, 20, 21, 22, 30

2.      En cada uno de los artículos,  seleccionar los fines, objetivos y numerales que están directamente relacionados con la enseñanza del arte, la estética o, en general, en lo que atañe a la formación en artística y a las exigencias legales expedidas desde la ley.

3.      Utilizar el siguiente esquema para la transcripción pertinente de los datos. Se sugiere colgar en su blog esta tabla u otro diseño que crea pertinente. Esta tabla sirve para que usted analice la legislación en lo que atañe a un formador (docente) en artes y, a partir de dicho análisis, haga su texto expositivo.

4.      Reflexione:

 Qué percibe usted en materia de exigencias legales para la formación en artística.

 Qué papel desempeña el arte en la escuela desde los mismos requerimientos legales: desempeña un papel importante, medianamente importante, nada importante, ¿por qué?

  Qué opinión le merece lo que se estipula legalmente en materia de formación artística para los colombianos.

 

DESARROLLO

TABLA 1

Fines	Art 5º	FIN # 5: La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.  FIN # 7: El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.
Objetivos comunes de todos los niveles.	Art. 13
Enseñanza obligatoria	Art. 14
Objetivos preescolar	Art. 16
Objetivos educación  básica	Art. 20	a)      Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo;
Objetivos educación básica primaria	Art. 21	d) El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética;    l) La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la música, la plástica y la literatura;
Objetivos educación básica secundaria	Art. 22	k) La apreciación artística, la comprensión estética la creatividad, la familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el conocimiento, valorización y respeto por los bienes artísticos y culturales;
Objetivos educación media	Art. 30	k) (Art. 22) La apreciación artística, la comprensión estética la creatividad, la familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el conocimiento, valorización y respeto por los bienes artísticos y culturales;

 

 

REFLEXIÓN:

Qué percibe usted en materia de exigencias legales para la formación en artística.

La formación artística o formación para las artes en la educación colombiana, está reglamentada, o se exige, más para la apreciación o estímulo para la apreciación, que para la formación misma. Si bien es una exigencia en el proceso de los educandos, no es una enseñanza obligatoria y tampoco hace parte de los objetivos comunes de todos los niveles, sumado a que no es un objetivo para la formación en preescolar. El área de artística llega a hacer parte en la formación del conocimiento en la básica primaria y menciona la formación en algunas disciplinas como la música, la expresión corporal, las artes plásticas y la literatura. A nivel legal no se encuentra mucho interés y apoyo por instaurar la educación artística como un área de conocimiento importante o al menos como un área de libre expresión en el proceso de formación en las instituciones educativas. Desde el ámbito legal no es soportada como área de conocimiento para la formación de los estudiantes en todos sus niveles, esto permite que en la práctica de la enseñanza el arte o la educación artística no es una de las prioridades.  Desde otras leyes como la ley general de cultura  (Ley 397 de 1997) y la ley del teatro  (Ley 1170 del 2007) se instauran herramientas legales para incluir las áreas de formación para las artes en los centros educativos de manera obligatoria, pero al confrontarse con la ley que rige la educación en nuestro estado no se encuentra eco. Estamos en una desavenencia entre las herramientas y exigencias legales, pues unos dicen que sí y otros solo no lo mencionan o le dan un bajo nivel de importancia.

 

Qué papel desempeña el arte en la escuela desde los mismos requerimientos legales: desempeña un papel importante, medianamente importante, nada importante, ¿por qué?

Algunos centros y administraciones educativas, desplazan o piensan al área de artística a un nivel bajo y de poca importancia, pues solo se les hace necesario, a última hora, para amenizar algunas de sus celebraciones escolares.  La educación para las artes no es pensada, y tampoco instaurada por la ley, como un área de conocimiento importante para la formación y expresión humana, es mirada con poco interés a diferencia de otras áreas de formación. El arte, a diferencia de otras disciplinas, trabaja con la expresión, la sensibilidad y la creatividad desde la sensorialidad del ser humano, se instaura como un elemento  integrador entre el hacer, pensar  y ser, en este mismo orden, rompe un poco con la linealidad del pensamiento y la formación. Esto se hace un poco intangible  y onírico para el pensamiento esquemático y por esta razón es pensado, observado y valorado con poca importancia, pues no está en las líneas de evaluación de otras áreas del pensamiento.

 

Qué opinión le merece lo que se estipula legalmente en materia de formación artística para los colombianos.

Las instituciones de educación superior han tenido un creciente desarrollo  y oferta de programas para la formación de docentes en el área de educación artística y para formación de artistas en diversas disciplinas, esto es de suprema importancia para el desarrollo del arte mismo y la implementación de programas de educación artística en instituciones de educación básica y secundaria. El talón de Aquiles se encuentra en lo que estipula la ley 115 (Ley de educación 1994) en cuanto a la formación artística, pues sus artículos y demás lineamientos, se queda cortos y son bastante pobres a la hora de exponer o exigir la formación en educación artística, apenas y es esbozada en algunos puntos y mencionada al lado de otras áreas del conocimiento. No hay una reciprocidad entre los intereses de la educación superior en compañía de los docentes  y los entes y lineamientos legales que estipulan lo concerniente a la educación en Colombia, mientras los primeros se piensan y se generan métodos para lograr calidad en la formación de y para las artes, otros no respaldan estos logros y delimitan o permiten la limitación en la aplicación de estos métodos a los estudiantes.

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SESIÓN 6° SEMANA

MESA INTEGRADORA – EDUCABILIDAD

Licenciatura En Educación Artística

Universidad Pontificia Bolivariana – Medellín  - Marzo 2014

 

Docente: Mauricio Gil Meneses

Estudiante: Jose Octavio Castro

 

INFORME DE LECTURA

Documento guía: “Anti-enseñanza: confrontando la crisis del sentido

Autor: Michael Wesch – Education canada, spring 2008

 

“Siempre seremos unos eternos aprendices”

Charles Chaplin

 

El siguiente informe de lectura es realizado a partir del documento “Anti-enseñanza” del profesor  Michael Wesch; en este texto el autor nos presenta su postura sobre los conceptos de enseñanza y aprendizaje en la escuela, confrontados a la realidad actual de los estudiantes con su capacidad en el manejo de la información y los modelos educativos. Presentándonos al final una propuesta que empezaría a resolver el problema de falta de sentido de la educación en el sujeto.

Palabras claves: Enseñanza, aprendizaje, sentido, ambientes de aprendizaje, administración, global, local.

 

Desarrollo:

Los estudiantes de la actualidad están tratando de  encontrar un sentido, un significado a su educación y su función en ella, si bien se sienten identificados con querer aprender, no se sienten motivados e identificados por los modelos de enseñanza. Los sistemas educativos plantean lineamentos de aprendizaje y comportamiento, cuando un estudiante no practica estos lineamientos, se piensa que no tiene capacidad de adaptación y de adoptar ordenes o normas, habría que preguntarse si ese mundo está construido para él, puede ser que es demasiado estrecho o ajeno para su identidad. De este situación los docentes no son ajenos, pues gran parte de ellos están identificados con la escena de los estudiantes y encuentran gran dificultad en la relación enseñanza – aprendizaje, la primera aparece a simple vista como un obstáculo para la segunda, dado que cuando se habla o se menciona la palabra enseñanza, de inmediato trae la imagen de algo aburrido, sistemático, cuadriculado y represivo. Si el aprendizaje es el sello de la humanidad y todos estamos hechos  para este ¿Por qué nuestros estudiantes no están hechos para la escuela? ¿Sera que el molde está demasiado pequeño para su modelo?

En las nuevas generaciones de poblaciones estudiantiles pocas se crean preguntas para generar procesos de investigación, construcción del conocimiento, retroalimentación en el proceso de enseñanza – aprendizaje. La gran mayoría son mecánicas, corresponden a la necesidad de cumplir con lineamientos puramente superficiales y de forma, no de contenido y profundidad en sus deseos o necesidad de aprender. Se busca cumplir con medidas, no sobrepasar los límites de la mecánica del docente, se  ha convertido en un sistema de calificaciones y de cumplir con tareas, nada de indagación y exploración del mundo por motivación propia. Tal vez esto resulta de un método de clases magistrales, que enseñan a conocer los métodos del profesor, su autoridad  y sus sistemas  educativos; más allá de buscar y  lograr en el educando una actitud propositiva y de liderazgo en proceso de aprendizaje, pues este lo viven y lo construyen ambos, no debe ser un modelos de dictaduras sino de construcciones. Para ampliar este campo, nos remitiremos a otras investigaciones de este tema: “Las prácticas educativas no estimulan una esencia educable más o menos dañada o completa, sino que generan, componiendo con las singularidades de los sujetos que habitan  la situación, posiciones subjetivas, modos de desarrollo, posibilidades de aprendizaje. Las posibilidades de aprendizaje no pueden ni deben ser evaluadas como una condición a priori que debería portar individuos. Sólo pueden ser comprendidas  como el efecto de una interacción de propiedades singulares y situacionales en las que están implicados los sujetos” (A. Toscano, 2005, pág. 124)

Se dice que el aprendizaje está supeditado a la enseñanza, ¿Y qué pasa con los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en sus propias experimentaciones y vivencias con la usencia del profesor? ¿Son acaso menos importantes para la formación del sujeto? ¿No se aprenden reglas de la vida y formas de compartir en el desarrollo de la cotidianidad del  estudiante, por fuera del aula de clase? ¿Dónde queda el interés por descubrir el mundo desde su percepción y sensibilidad? ¿No es allí donde descubren y exploran otras formas de aprendizaje sin la enseñanza del docente? Podría pensarse que el docente no está para dar respuestas, sino para ayudar a formalizar mejores preguntas que permitan mejorar la calidad del aprendizaje del sujeto, no enfocarse en solo mejorar la calidad de la enseñanza pues resulta una posición egocéntrica que genera una perspectiva del procesos desde la óptica dela docente y ¿Dónde queda la mirada del estudiante?

 

El docente debe acercarse a la clase como un administrador, viendo al estudiante como el líder del proceso, dándole sus responsabilidades y posibilidades de descubrirse en sí mismo, en el otro y en lo otro. Esto se puede lograr a través de ambientes de aprendizaje que permitan trasmitir el contenido, el mensaje;  en este escenario es de igual importancia o quizá mayor, el medio al contenido. La importancia de crear ambientes de aprendizaje es generar espacios más adecuados y didácticos para administrar el proceso de aprendizaje, los contenidos llegan al sujeto estudiante dependiendo como sean trasmitidos y tratados por el sujeto docente, en esta relación de dos sujetos se crean lazos de comunicación que pueden ser débiles o bien pueden ser fuertes. Lo anterior hace la educación más creativa, más interesante para aprender, pero el real problema continua,  el sentido, y está por razones o problemáticas en la narrativa.

“De lo local a lo global; Es la simple narrativa que nos dice que, más allá de nuestras narrativas provinciales, estamos todos interconectados, compartiendo un planeta, y que nuestro futuro depende de nosotros y de las próximas generaciones” (WESCH, 2008, pág. 3)

Ya no podemos  pensarnos, vernos, comunicarnos y comprendernos desde nuestras narrativas provinciales, locales, familiares; somos seres interconectados con el mundo, con lo foráneo y lo externo, estamos en la era de interconexión. Todo se afecta mutuamente, sin importar la distancia. Debemos pasar las barreras del pensamiento y la enseñanza, pues nuestros estudiantes ya lo han hecho y están interconectados con los modelos del mundo, sin obviar las desigualdades. Poner a los estudiantes como protagonistas del proceso, del futuro, de su futuro, permite generar en ellos sentido por la educación, ellos son los responsables y protagonistas del presente y futuro; cuando les damos este protagonismo y despertamos en ellos ese liderazgo esperado,  los estudiantes reconocen su importancia y su papel en esta sociedad crecientemente global e interconectada, esto ayuda a que el problema del sentido y la identidad con la educación se desvanezcan a través de narrativas generalizadas en el ambiente de aprendizaje y que ellos toman como propias.

Estas formas de narrativa para abordar el proceso de aprendizaje, deben ser generalizadas y administradas desde los ambientes de aprendizaje, es el aula o la escuela o la educación la responsable de impartir  este modelo de narrativa que permite la comunicación del sujeto con el mundo, con el entorno, a través de una interconexión cultural, económica, política, religiosa, gastronómica y visual que lleva al estudiante a indagar la posibilidad de enfrentarse al mundo como protagonista del futuro y lo hace consiente de la desigualdades del presente, seria llevar al estudiante a comprenderse desde la diferencia.

 

APOYO DOCUMENTAL

 

A. Toscano, S. C. ( 2005). Las prácticas psicoeducativas y el problema de la educabilidad - La escuela como superficie de emergencia. Revista de investigación en psicología, ISSN-e 1560-909X , 8 (1), 121-138.

WESCH, M. (2008). ANTI-ENSEÑANZA, CONFRONTANDO LA CRISIS DEL SENTIDO. Canadian  Education  Association - ISSN  0013­1253, 48(2).

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MESA INTEGRADORA – EDUCABILIDAD

 

CINE FORO  “PEDAGOGÍAS DEL CAOS, CAOS Y PEDAGOGÍA”

 

Docente: Mauricio Gil Meneses

Estudiante: Jose Octavio Castro Bedoya

 

FILM:

“Rojo como el cielo”

                              

 

SINOPSIS:

En la Toscana de los años 70, el pequeño Mirco de 10 años es un gran aficionado al cine, pero a causa de un desafortunado accidente pierde la vista y la ley le considera un incapacitado para acceder a la escuela pública, por lo que sus padres se ven obligados a enviarlo a una institución especial.  Allí, el niño encuentra un viejo grabador de cinta abierta y descubre que sólo con la utilización de los sonidos puede crear cuentos de hadas. A pesar de que la gente en el Instituto intenta hacerle desistir de su afición, Mirco irá convenciendo a otros niños ciegos para descubrir sus propios talentos.

“Les quitamos lo más hermoso que
tienen a esta edad… sus sueños”
Película: Rojo como el cielo

 

COMENTARIO

A partir de la experiencia y posterior análisis del Film “Rojo como el Cielo”, se facilita volver la mirada sobre el ejercicio de la profesión del licenciado en artes y los retos que le frecuentan en el escenario de la enseñanza. La historia fílmica permite reflexionar en aspectos salidos de la tradición y el paradigma cotidiano; no basta la experiencia, las practicas regulares de transmisión de posturas y la exposición saturada de autores y teorías, la interacción meramente cotidiana con los educandos, las largas jornadas al interior de las aulas, entre las muchas otras cosas que propone la educación muchas veces tradicionalizada y rutinizada, para construir certezas en  relación con todo lo que implica la formación de un ser humano y el hecho de posibilitarle condiciones de oportunidad para la construcción de su ser, su posición y su hacer en el mundo.

 

            El análisis de la película advierte como en los como en los escenarios escolares y en el quehacer de muchos docentes, se perpetuán las limitaciones visuales que se desentienden del proyecto humano que habita en cada ser; proyecto que la educación está llamada a acompañar y no a fabricar, como advierte la posición contraria del maestro respecto de las políticas imperantes en el instituto en el que se encontraba recluido el protagonista; revelando la apuesta docente por la construcción de saber y humanidad desde el acogi­miento y el reconocimiento del otro.

 

            Son los años 70,  y Mirco sufre un accidente, dejándolo inmerso en el mundo de las imágenes borrosas. Es aquí cuando comienza a visualizarse la experiencia tortuosa del muchacho en medio de contradicciones, leyes y obstáculos. Mirco no podrá acceder a las mismas experiencias, estímulos y tareas que un par que pueda ver, estará condenado a focalizar su aprendizaje en una supervivencia amañada y atravesada por las limitaciones del resto respecto de la condición misma de un niño que no puede ver.

Mirco quiere contar, pero no se atiene a los límites impuestos ni por las leyes, ni por el instituto, La estrechez del mundo “que le permiten” no le resulta suficiente. Por suerte encuentra en su docente  un factor protector para su desarrollo emocional y construcción de su nuevo yo, un  aliado que ha comprendido la magia de la situación y que le estimulará, para a un aprendizaje a partir no solo desde sus capacidades sino de su visión y relación con el mundo circundante. El acto mínimo de estimular la imaginación, la creatividad, las fantasías, propias de todas las personas sin excepción a pesar o no del hecho de estar en condición de discapacidad, despiertan en Mirco la oportunidad de afianzar, el que mas adelante será su proyecto de vida.

El profesor no se resigna. En él están las resis­tencias y las fisuras que muchos educadores podrían crearle a la severidad de los sistemas educativos –“de enor­mes lentes negros”-. Hay que resaltar su disposición al animar la organización del montaje que Mirco, y sus compañeros prepararon para cerrar el año escolar. Este sí –a su manera de vivir y de ver– permitió que los niños crearan, en sus encuentros constantes, esa suerte de “territorio imaginario” del que habla muchos autores. Las historias que contaban, los cuen­tos habitados y los efectos especiales que acompaña­ban las narraciones, los instalaban en otro tiempo, en otro espacio, en otras sensibilidades, en unas reglas distintas a las que defendía el director. Era una suer­te de pacto con la ficción, de salto en el vacío al que también alude la autora argentina Graciela Montes: “Creo en la ficción. Creo que construir ese artefacto que es un cuento o una novela (o un cuadro o una cantata) en el vacío es un acto de libertad y de responsabilidad al mis­mo tiempo, acto profundamente humano, pleno de sentido” (Montes, 1999, p. 25). Guiados por los ojos abiertos del profesor Giulio, los niños ciegos sí pudie­ron darse el permiso de la libertad.

En la escuela, el saber viene del lado del maestro: las respuestas y muchas veces también las preguntas. No obstante, el saber no es propie­dad únicamente de las escuelas, es también aquello que se construye en la inte­racción con otros y con el mundo; en la medida en que es construcción, posibilita una posición activa y permite respuestas creativas. De este modo el conocimiento se aloja en una dimensión  que además de abrigarse en el pensamiento, transita, en todo el cuerpo; no es el resultado de la suma de conceptos,  sino que se establece como la evocación de la experiencia. –conocimiento como acto creativo-. Asì, a nuestro protagonista la perdida de la visión no le impide seguir disfrutando, por ejemplo, de la imagen en movimiento

 

La formación del ser humano pasa por un maestro que protege, acoge y  se responsabiliza de ese nuevo ser que llega a él por las eventualidades de la vida, que le depara un lugar en su deseo,  saber,  oficio y le ofrece las condiciones para que, en un gesto de libertad y autonomía, rechace este lugar, lo habite o cree otro. El maestro recreado en la  las cinta elegidas posibilita una re­lación con el saber en la disposición de la búsqueda de aquello que nos falta como seres hablantes; no fue “ciego” a los sufrimientos de los otros; llevo creatividad en el saber; vio, donde la ceguera del sistema no alcanzó a buscar; acogiò en la calidez de sus palabras las congojas de quienes le necesitaban, y dispuso para permitir que sus estudiantes levantaran la mirada al horizonte, vieran de otra manera, se apreciaran a sí mismos.

 

APOYO DOCUMENTAL

Graciela, M. (1999). La frontera indomita: En torno de la construccion y defensa del espacio poetico. Mexico: Fondo de Cultura Economica.

 

Bortone, C. (Dirección). (2008). Rojo como el cielo [Película].

 

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MESA INTEGRADORA – EDUCABILIDAD

 

REFLEXIÓN Y COMENTARIO ÚLTIMA SESIÓN

IMPLICACIONES DE LA CONCEPCIÓN EN EL PROCESO DE FORMACIÓN

 

Docente: Mauricio Gil Meneses

Estudiante: Jose Octavio Castro Bedoya

Pregunta Orientadora:

¿Qué termina haciendo la escuela con la condición educable?

 

Comentario:

El hombre es un sujeto capaz de educarse y formarse, si así lo decide y lo propone, se crea sus propias metas, las cuales lo estimulan a seguir avanzando aprovechando al máximo sus potencialidades, al final obtiene su autorrealización personal, la personalización y socialización de sus proyectos. El hombre es un ser educable gracias a que posee la capacidad de análisis, comunicación y racionalización, las cuales le permiten un cumulo de posibilidades para elegir como formarse y educarse; principio de elección gracias a la libertad que puede utilizar para adquirir aprendizajes y enseñanzas, incluso el hombre es capaz de lograr el auto aprendizaje, permitiéndose aprender lo que quiere y formarse en lo elegido y deseado, teniendo la oportunidad de equivocarse y corregirse, es  decir, aprender de sus aciertos y desaciertos. Esto planteado como ideal para la educabilidad del sujeto.

            Ahora nos encontraremos con la realidad moderna; en la cual, los procesos de aprendizaje que el hombre decide abordar está inmersa la necesidad de formarse y de hacer parte de una sociedad, la cual le propone unas demandas que integran un sistema político, social, religioso y económico;  en estas esferas de lo social se clasifican la condiciones de posibilidad de educabilidad del sujeto, este se ve en la imposición de proyectar su educación, formación y aprendizaje hacia unas solicitudes del medio, que en ocasiones poco apuntan a sus necesidades y proyecciones de hombre en su condición de “Voluntad de aprender”. Vemos en los modelos educativos, procesos e ideales pensados por otros y para otros con otras necesidades, acá es donde nos encontramos que esa condición educable del hombre  es superior a su condición de escolaridad, pues ya la escuela no responde a esas necesidades específicas y prioritarias en cada uno de los contextos educativos, dado que son procesos pensados y planeados desde la estandarización de las sociedades.

            La escuela contemporánea, en Colombia, toma la condición educable del hombre y la condiciona a los lineamientos y estándares del sistema, lleva su condición primordial de “Voluntad de aprender” para ser adiestrada y encausada a los prioridades del modelo, sin pensar ya en las condiciones y necesidades del sujeto, principio que rigió la educación de los hombres.